Neurociencia y adquisición de segunda lengua
Rodolfo Barbaste
“Si
nuestra forma de pensar sobre la adquisición de segunda lengua (AL2) no se basa en la biología del
aprendizaje, y sólo se basa en el análisis del producto de ese
aprendizaje, entonces no podemos decir casi nada acerca de los
mecanismos subyacentes (…) podemos invocar, como si fueran reales,
mecanismos tales como filtro afectivo, principios operacionales
cognitivos, consciencia, monitoreo, pidginización, nativización,
estrategias cognitivas y estrategias de aprendizaje. Pero en el siglo
XXI, después de años de investigación cerebral que de hecho nos
permite considerar los procesos neuronales en la adquisición del
lenguaje, ¿Deberíamos limitarnos a usar metáforas? Es nuestra
opinión que no debemos. Podemos reemplazar nuestras metáforas con
el conocimiento biológico”.1
Uno de los avances más
espectaculares en la ciencia de los últimos años ha sido el
desarrollo de técnicas de observación del comportamiento del
cerebro, a través de la Tomografía por Emisión de Positrones (PET
SCAN) y la Resonancia Magnética Funcional (fMRI), lo que ha
contribuido enormemente a entender aspectos fundamentales de la
cognición, como la percepción, la conciencia, la identidad, la
afectividad, la mente y el aprendizaje, así como la interrelación y
la influencia reciproca entre todos estos fenómenos.
Estudios
en aptitud en alumnos de AL2 establecen que ésta se compone de
varias sub-habilidades. En primer lugar, percibir, codificar y
producir los sonidos de L2. La segunda habilidad tiene que ver con
adquirir los significados de las palabras de L2 con rapidez y
eficacia, generalmente relacionando traducciones equivalentes en su
L1. El tercer componente es la sensibilidad a la función gramatical
de las palabras al interior de una oración: identificar la función
de una palabra en una oración y a continuación identificar una
palabra diferente en una oración diferente que tenga la misma
función. El último componente es la habilidad de reconocer patrones
gramaticales y sus significados en un texto oral o escrito.
“Posiblemente
los individuos varían en su capacidad en cualquiera de estos
subcomponentes. Una arquitectura neural particular puede apoyar el
aprendizaje de palabras de L2 y sus equivalentes nativos pero puede
no tener ningún efecto sobre la capacidad para percibir patrones
gramaticales. Asimismo, un individuo puede tener una buena capacidad
para imitar sonidos de L2, pero no necesariamente un talento
particular para adquisición léxica. Además, algunos individuos
pueden ser capaces de expresar su capacidad para el aprendizaje
léxico y gramatical de textos escritos más eficiente y eficazmente
que de los estímulos orales. Lo contrario también puede ser cierto;
algunos estudiantes pueden tener habilidades que los hacen sentirse
más cómodos practicando el lenguaje oralmente en lugar de
visualmente”.2
Dadas las diferencias
entre los individuos, sería difícil sostener que hay una forma
“correcta” de enseñar una lengua extranjera.
“Si hubiera una manera
"correcta" de enseñar una lengua extranjera, esto
significaría que todos los cerebros son iguales con respecto a ese
método. Sin embargo… los cerebros varían, y por lo tanto, las
personas aprenden de forma distinta. Esto tiene importantes
implicaciones para una metodología de enseñanza de la lengua. Esto
significa que nunca se encontrará un método para AL2 que haga que
el proceso sea rápido y los resultados uniformes a través del
aprendizaje. Los buenos profesores proporcionan orientaciones
generales y dirección; se mantienen informados sobre la evolución
de sus campos; introducen innovaciones cuando es apropiado y evalúan
sus resultados. AL2 es una empresa de 8 a 12 años, y la competencia
final variará en los individuos dependiendo de la variación en sus
aptitudes y de la variación en su valoración de
motivación/estímulo”.3
Hay numerosos factores
que probablemente contribuyen al éxito diferencial en AL2. Estos
incluyen la evaluación del aprendizaje por parte del alumno en torno
a cinco dimensiones: novedad, placer, potencial de éxito,
significado de meta/necesidad e imagen propia y social. Otros
factores que contribuyen a la variación individual en AL2 pueden
incluir experiencias de aprendizaje previas o similitud entre LI y L2
(por ejemplo, a un español aprender italiano le podría resultar más
fácil que a un coreano).4
Si
el aprendizaje es individual (si cada cerebro es único) por lo menos
debería comenzarse un curso de inglés con un examen individual de
aspectos o capacidades cognitivas y de manejo de la primera lengua
(también tiene que ver con que el hablante nativo no es “ideal”
perfecto o maneja explícitamente las reglas gramaticales en su
idioma).
Debe implementarse la
separación de temas, sobre todo la gramática y la conversación,
porque el cerebro procesa en distintas regiones el significado
(léxico) y las formas sintácticas (especialmente las formas que no
tienen contenido semántico como las terminaciones “-ed” y 3ra
persona singular del presente simple).
La
variabilidad individual se observa también en L1, a pesar de la
teoría lingüística, que por adherir a la idea del DAL, propugna
una capacidad genética idéntica en todos los individuos.
“(…)
la variabilidad en el desarrollo temprano del lenguaje se ha
convertido en un tema activo de investigación en los últimos años
y que se ha documentado una considerable variación individual en el
patrón y la progresión de la adquisición temprana (…) no todos
los niños presentan un aumento repentino de adquisición de
vocabulario. Cinco de 18 niños observados (…) adquirieron palabras
a una velocidad mucho más estable a lo largo del segundo año de
vida, y la tasa de adquisición sólo ocasionalmente demostró
modestos movimientos al alza (…) Crystal (1976) había vaticinado
que, a medida que las poblaciones en estudio aumentaran y mayores
rangos de niños se incluyeran en los estudios de adquisición de
lenguaje infantil, emergerían sorprendentes similitudes en las
tasas de adquisición. De hecho, sin embargo, estudios a gran escala
con poblaciones más diversas han destacado la gran variabilidad en
el proceso de adquisición”.5
Esta variabilidad indica
procesos cognitivos, no un dispositivo especial (DAL) lo que
resultaría en cero variabilidad, similar a la variabilidad en las
habilidades nativas de los hablantes.
“(…)
la variación en los sustratos neurales del léxico de un individuo
está relacionada con el hecho de que el aprendizaje de las
propiedades semánticas de las palabras depende de la experiencia
individual. Esto podría ocurrir en AL2, por ejemplo, en los casos
donde las palabras en un idioma tienen connotaciones más amplias que
sus contrapartes en el otro idioma. Algunos ejemplos de comparación
de un número de idiomas ilustran este punto. La palabra,
Gemiitlichkeit
en alemán se traduce como hospitalidad, pero también incluye el
sentido de comodidad, bienestar y sentirse como en casa. Un número
de elementos léxicos en tailandés también ejemplifican este
patrón, en comparación con el inglés. Geng,
que se traduce como clever
(inteligente), puede significar también smart,
intelligent,
knowledgeable,
and proficient
[en español, las dos primeras palabras son sinónimos de
inteligente; las dos palabras siguientes serian bien informado y
competente respectivamente]. Riebroy, que suele traducirse como
adecuado, incluye el significado de ser adecuado, bueno y apropiado
[hablando de personas] y limpio y bien cuidado [para cosas]”.6
Influencia de AL2 en el
desarrollo cerebral:
“(…)
[Se] ha detectado un aumento en la densidad de materia gris en la
corteza parietal inferior izquierda de los bilingües en relación
con los monolingües, que es más pronunciada en los bilingües
tempranos que en los tardíos y además [se] ha demostrado que la
densidad en esta región aumenta con la competencia en L2 pero
disminuye a medida que la edad de adquisición aumenta. Estos
hallazgos podrían proceder de una predisposición genética a
generar mayor densidad, o de una modificación estructural inducida
por la experiencia (...) Es más probable que los bilingües
tempranos adquieran una L2 a través de la experiencia social, más
que como resultado de una predisposición genética. Según los
autores, los hallazgos indican que la estructura del cerebro humano
se ve alterada por la experiencia de AL2. Estudios anteriores de L2
con Resonancia Magnética Funcional (fMRI) también habían
demostrado la activación en la región parietal inferior, por
ejemplo durante las tareas de fluidez verbal (…) Los resultados (…)
están en consonancia con la creciente evidencia de que el cerebro
humano cambia estructuralmente en respuesta a las demandas
ambientales como una función de aprendizaje en dominios que no
tienen que ver con lenguaje (…) Por lo tanto (…) la relación
entre la densidad de materia gris y rendimiento que se observa (…)
podría ser la realización de un principio más general de
estructura–función que se extiende más allá del dominio
lingüístico. (…) ninguna teoría de AL2 va a ser completa hasta
que incorpore plenamente los aspectos evolutivos del aprendizaje (…),
sus vínculos con la aparición y el desarrollo de otras funciones
cognitivas (especialmente relacionadas con la memoria) y otras
propiedades biológicas que puedan limitar la capacidad de
aprendizaje de idiomas. Por ejemplo, la aparición de capacidades
cognitivas más complejas y su organización neurobiológica puede
interferir con la adquisición del lenguaje más allá de la edad de
13 años”.7
“Interferencia” de
la instrucción explicita: El concepto clásico de interferencia en
AL2 se refiere a la mezcla de L1 y L2 en ciertos estadios del
desarrollo de AL2; este fenómeno se usaba como argumento en contra
de AL2 a una edad muy temprana, lo que se ha revertido con los
descubrimientos derivados de las técnicas modernas, que muestran que
es un fenómeno común y temporal que puede aparecer en distintas
edades y grupos. Sin embargo podríamos hablar también de una
interferencia o influencia negativa del proceso educacional
institucional:
“[En
estudios con hablantes L1] los encuestados juzgaron la aceptabilidad
de algunas de las construcciones basándose en los principios de la
gramática normativa, a pesar de que se les había indicado no
hacerlo. Los hablantes nativos informantes afirmaron que las
oraciones de control serían aceptables en francés hablado, pero
dadas las condiciones sociales en las que los escolares franceses
aprenden gramática, los sujetos podrían clasificarlas como
inaceptables debido a las poderosas actitudes normativas de la lengua
escrita. Sobre esta base, las respuestas de los sujetos que parecen
rechazar la premisa de la pregunta y juzgan categorías completas de
estímulos de control como inaceptables se eliminaron del análisis”.8
La instrucción
explícita puede ser dañina si las estructuras que se enseñan son
demasiado complicadas, irregulares o simplificadas hasta el punto de
ser incorrectas.9
Automaticidad
del aprendizaje: La memoria procedimental se ocupa del aprendizaje de
procedimientos motores y cognitivos a través no sólo de estructuras
cerebrales altamente desarrolladas, sino también de estructuras
subcorticales como los ganglios basales y el cerebelo. Este tipo de
memoria se adquiere a través de la ejecución repetida de una tarea.
Normalmente, el individuo no es consciente de la naturaleza del
conocimiento y a veces no recuerda cuándo y cómo aprendió la
habilidad. Esta memoria se utiliza, por ejemplo, cuando una persona
aprende a tocar un instrumento musical, a bailar, a practicar un
deporte o L1.
“Cuando
uno habla en lengua nativa, uno no mueve conscientemente los órganos
articulatorios orales. La gente ignora las reglas gramaticales que se
aprenden en la escuela. Uno no presta atención a las reglas
fonológicas que rigen la pronunciación de su habla. La conversación
fluye libremente, automáticamente, e inconscientemente. Estos son
los comportamientos motores y cognitivos automáticos, o
procedimentalizados. Sin esta automaticidad, los seres humanos y
cualquier entidad en el reino animal en realidad, no sería capaz de
sobrevivir simplemente porque las demandas cognitivas podrían ser
demasiado altas”.10
No corregir errores
puede reforzarlos:
“Si
la producción de una oración, o una regla, logra transmitir lo que
quiere expresar un hablante de L2, las neuronas de los ganglios
cortico-basales que representan la regla pueden formar conexiones más
fuertes a través de la facilitación de producción de dopamina. Si
la ejecución de una secuencia o una regla no consigue el resultado
deseado, la secuencia o regla no podrá formar conexiones más
fuertes porque la facilitación de la dopamina no tendrá lugar. En
el caso de un alumno principiante, si el interlocutor no entiende, el
alumno se verá motivado a intentar una reformulación. (…) Además
de la comunicación exitosa, muchos otros factores pueden afectar el
sistema dopaminérgico en una situación de L2. Puede ser una
respuesta positiva o negativa del que le escucha o del profesor. El
interlocutor de un hablante de L2 puede retroalimentarlo con una
respuesta positiva, como "Tu inglés es bueno" o con una
respuesta negativa, como decirle que no entiende o corregir un error.
Si el hablante obtiene una respuesta positiva, la ejecución de la
expresión puede generar la facilitación de la dopamina, y la
expresión puede formar un circuito más fuerte (es decir, el alumno
principiante obtiene un premio por utilizar una expresión correcta,
y luego se reforzará el uso de esa construcción). Una respuesta
negativa puede generar el resultado opuesto”.11
La fluidez afecta la
corrección, al promover el proceso de “fosilización”: cuando
ciertos errores o características no-estandarizadas que son normales
en AL2, producidos por interferencia o cualquier tipo de problema no
son corregidos oportunamente o con la fuerza necesaria, y por lo
tanto permanecen y son muy difíciles de corregir. Si el alumno
siente que puede comunicarse a pesar de sus errores, estos pasan a
segundo plano; pierden importancia.
“Los
hablantes de L2 fosilizados tienen dos características
importantes…Uno es que ya han adquirido un cierto nivel de fluidez
comunicativa. Pueden generar expresiones en L2 sin una inadecuada
planificación cognitiva y sin construir estructuras conscientemente.
Muestran menos vacilación cuando participan en la conversación. En
resumen, su discurso tiene fluidez”.12
Otra característica de
los hablantes de L2 fosilizados es que su aprendizaje se ha detenido
o su progreso es mucho más lento. Sus formas normales de expresión
y su pronunciación no mejoran con el tiempo aunque estén expuestos
continuamente al entorno de la lengua. Siguen cometiendo los mismos
errores gramaticales y fonológicos aunque a veces están conscientes
de que lo están haciendo.
“Estas
dos características pueden explicarse por funciones de los ganglios
basales y la memoria procedimental. La primera característica de los
hablantes de L2 fosilizado, la fluidez natural, se debe a que ya han
adquirido L2 procedimentalmente; por lo tanto, han obtenido la
automaticidad. A través del uso repetitivo de la lengua, los
hablantes pueden haberse formado una memoria procedimental de reglas
lingüísticas (incorrectas) de la lengua a través de los circuitos
de los ganglios basales. Cuando uno adquiere una memoria
procedimental de una habilidad motora o cognitiva, uno puede
ejecutarla automáticamente. Esto puede explicar por qué algunos
hablantes de L2 fosilizados pueden hablar en L2 con automaticidad.
(…) La otra característica de los hablantes, la rigidez de sus
errores, también puede explicarse en referencia a los ganglios
basales y la memoria procedimental… [que] se forma más lentamente
que la memoria declarativa. La otra cara de la moneda es que la
memoria procedimental es más sólida, de modo que, una vez formada,
se conserva mejor, y también es inflexible y por lo tanto, difícil
de cambiar. Es por eso que es tan difícil corregir malos hábitos en
los deportes o en la ejecución de instrumentos musicales. Si un
hablante de L2 fosilizado ya ha automatizado las habilidades
lingüísticas a través de circuitos de los ganglios basales, las
destrezas automatizadas son naturalmente resistentes a la corrección
y al cambio. A partir de estas observaciones, podemos definir la
fosilización como lo que ocurre cuando algunos aspectos de L2 han
sido procedimentalizados a través de los ganglios basales, aunque
estos elementos no cumplan perfectamente con la normativa de la
lengua”.13
Cuando hablamos de
fosilización sabemos que no es un problema irreversible, pero que
dificulta aún más el proceso de AL2. El cerebro siempre puede
adaptarse a nuevas circunstancias, aunque lo que queremos enfatizar
en esta sección es que la cuesta se hace cada vez más difícil de
escalar.
“Una
cuestión pendiente es si la lengua fosilizada puede des-fosilizada,
y en cuyo caso, ¿cuál es el mecanismo neuronal subyacente? En
primer lugar, la des-fosilización tal vez sea posible. A pesar de
que las reglas fosilizadas son resistentes a la alteración y la
supresión y cognitivamente difíciles de penetrar, no son imposibles
de cambiar. No es raro encontrar hablantes fosilizados en una clase
de L2. Algunos de ellos vienen con la intención de que su lengua se
ajuste más al L2. Aunque es difícil para ellos cambiar sus
arraigados hábitos lingüísticos, muchos de ellos por lo menos
mejoran en algunos aspectos. Este cambio puede ser posible por dos
razones neurobiológicas. En primer lugar, el cerebro es siempre
plástico, aunque el grado de plasticidad varía de acuerdo a muchos
factores. Debido a que el cerebro mantiene su plasticidad, no es
imposible formar una nueva regla o corregir una regla incorrecta. En
segundo lugar, la anatomía del cerebro muestra que la memoria
procedimental de los ganglios basales puede ser influenciada por
otros componentes”.14
Un caso emblemático de
error fosilizado es el de la 3ra persona singular en Presente Simple:
como tanto en el caso de la primera y segunda persona en singular
como en el de todas las personas en plural la forma verbal coincide
con el infinitivo, el único cambio tiene que ver con he,
she, it
, cuya regla indica agregar “s” o “es” (en términos
ortográficos, siempre un problema añadido) lo que al parecer
convierte a esta regla en una de las más difíciles de cumplir en la
producción, sobre todo cuando el alumno o el hablante está sumido
en una conversación (cuando se “olvida” de que está practicando
L2).
“El
conocimiento procedimental es también un estímulo interno. Podría
afectar el papel de la atención en el aprendizaje creando sesgos de
reglas gramaticales, secuencias de vocabulario o frases, que un
estudiante puede haber sobre-aprendido. Por ejemplo, muchos adultos
angloparlantes continuarán con variaciones del presente simple, como
Jane walk to school every
day. [algo
así como "Jane caminar a la escuela todos los días"]
incluso cuando se les ha enseñado abiertamente o han estado
expuestos a la correcta utilización gramatical de la tercera persona
del singular "-s," Jane
walks to school. ["Jane
camina a la escuela"]. En
estas situaciones, es probable que una expresión simple de tiempo
sobre-aprendida, "todos los días", ejerza una influencia
más poderosa que el no tan practicado morfema gramatical '-s'.
Además, las metas conductuales podrían insistir en la necesidad de
comunicarse en detrimento de la necesidad de usar la gramática
correctamente. Por lo tanto, el hablante de L2 usa el vocabulario
común disponible, como "todos los días", para
expresarse”. (…) Este escenario, si se repite con frecuencia,
podría resultar en fosilización. Con el fin de superar la
fosilización, el estudiante debe estar atento a los estímulos
sobresalientes y observar su propia producción lingüística
incorrecta. Además, debe coordinar esta consciencia con
planificación motriz con el fin de cambiar el comportamiento de la
lengua”.15
Lo que no es mencionado
o no se considera es la inducción que hace que el alumno infiera que
hay una regla general (sin marca/idéntico al infinitivo) para este
tiempo verbal; esa inducción puede ser más fuerte que la posterior
corrección. El problema puede partir de la instrucción tradicional
que parte conjugando, en lugar de centrarse en oraciones usando 3ª
persona primero por ejemplo y, a continuación, pasar a los demás
sujetos.
1
Schumann, J. (2004). Conclusion. En
Schumann, J., Crowell, S., Jones, N., Lee,
N., Schuchert, S. & Alexandra L. (Eds.) The
Neurobiology of Learning: Perspectives From Second Language
Acquisition: 175-180. New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates. p.179
2
Schumann, J. (2004). The Neurobiology of
Aptitude. En
Schumann, J., Crowell, S., Jones, N., Lee,
N., Schuchert, S. & Alexandra L. (Eds.) The
Neurobiology of Learning: Perspectives From Second Language
Acquisition: 7-22. New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates. p.19
3
Schumann, J., op. cit., p.19
4
Crowell, S. (2004). The Neurobiology of
Declarative Memory. En Schumann, J.,
Crowell, S., Jones, N., Lee, N., Schuchert, S. & Alexandra L.
(Eds.) The Neurobiology of Learning:
Perspectives From Second Language Acquisition:
75-110. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. p.102
5
Singleton, D & Ryan, L., op. cit., p.14
6
Jones, N., op. cit., p.132
7
Van Den Noort, M., Bosch, P., Hadzibeganovic, T., Mondt, T.,
Haverkort, M. & Hugdahl, K., op. cit., p.8-10
8
Reichle, R. (2010). The Critical Period
Hypothesis: Evidence from Information Structural Processing in
French. En Arabski, J. & Wojtaszek, A.
(Eds.) Neurolinguistic and
Psycholinguistic Perspectives on SLA Second Language Acquisition:
17-29. Bristol: Multilingual Matters Ltd. p.26
9
Jones, N., op. cit., p.101
10
Lee, N. (2004). The Neurobiology of
Procedural Memory. En Schumann, J.,
Crowell, S., Jones, N., Lee, N., Schuchert, S. & Alexandra L.
(Eds.) The Neurobiology of Learning:
Perspectives From Second Language Acquisition:
43-74. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. p.44
11
Lee, N., op. cit., p.66
12
Id., p.69
13
Lee, N., op. cit., p.69
14
Lee, N., op. cit., p.69
15
Schuchert, S. (2004). The
Neurobiology of Attention. En Schumann,
J., Crowell, S., Jones, N., Lee, N., Schuchert, S. & Alexandra
L. (Eds.) The Neurobiology of Learning:
Perspectives From Second Language Acquisition:
143-174. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. p.169
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