Adquisición de Lenguaje: El periodo crítico

“¿Por qué, incluso después de años de estudio, los hablantes de un segundo idioma a menudo "cometen errores" (no logran resultados que se asemejen a los hablantes nativos)? ¿Y por qué algunos estudiantes tardíos tienen mejor rendimiento que otros? ¿Por qué los instructores no han creado métodos que funcionan mejor que los que tenemos hoy? Estas son las preguntas que más se hacen los estudiantes de L2 (segundo idioma). Uno se puede imaginar que no tener respuestas apropiadas frustra a los profesores, también”.¹

En lingüística aplicada, la disciplina que se oficialmente se ocupa de estudiar la adquisición/aprendizaje del lenguaje, sea este L1 (idioma materno) o L2, se asume que el hablante nativo es perfecto, no comete errores y siempre sabe y tiene en la memoria todo el conocimiento pertinente para entender y producir lenguaje. Sin embargo, en cualquier país se puede observar que los hablantes nativos tienen problemas en aplicar el pretérito pluscuamperfecto, tratan casi siempre de obviar las conjunciones en cláusulas adjetivas, y otros. Hay problemas de redacción, pobreza de vocabulario, comprensión de lectura, etc. Es tema recurrente en los medios de comunicación y en la sociedad. Debemos tomar en cuenta esta realidad en el caso de la adquisición de segundo lenguaje (AL2) , a riesgo de entre otras cosas exigir al alumno de inglés por ejemplo que se desempeñe mejor de los que lo haría un hablante nativo.

“Un efecto negativo del mal uso de la distinción chomskiana es la innecesaria preeminencia que se le da al concepto de ‘hablante nativo educado’. Muchos profesores de inglés no-nativos que usan el inglés con fluidez y efectividad en un amplio rango de situaciones tienen sin embargo una desafortunada tendencia a compararse con el hipotético, pero inexistente ‘hablante nativo educado’. Esto puede conducir a un complejo de inferioridad completamente innecesario”.²

“Chomsky reconoció formalmente esta idealización como la competencia lingüística y rápidamente descartó la posibilidad de que fuera producida por hablantes reales (a pesar del mismo Chomsky) debido a la realidad aleccionadora del habla que impide que los seres humanos mortales alcancemos ese nivel de perfección. Por esa razón, la mayor parte de la investigación lingüística se basa en juicios de hablantes y no en la producción de los mismos, porque, según el argumento, los juicios pueden hacerse únicamente con respecto a la competencia y no se pueden hacer con respecto al habla (la producción real)”.³

LA HIPÓTESIS DEL PERIODO CRÍTICO (HPC)

El propósito fundamental metodológico del presente estudio es establecer las profundas diferencias que existen entre niños y adultos en AL2, y que de hecho esta distinción es parte de la brecha cognitiva en el desarrollo y el aprendizaje en general.

“Un aspecto de AL2 en adultos que ha sido notablemente diferente de AL1 es el fracaso de la mayoría de los alumnos adultos con respecto a ser completamente competentes. La fosilización y la falta de competencia completa son fenómenos bien estudiados”.⁴

La noción de periodo crítico o ventana tiene que ver con la capacidad que se observa de un infante desde el momento de nacer y que va variando a medida que se va desarrollando, es decir tiene que ver con el desarrollo físico. Recordemos que el cerebro humano tiene que desarrollarse fuera del vientre materno, por lo tanto podemos decir que el entorno juega un rol, muy importante en la formación final del cerebro. A los 25 años de edad el cerebro deja de crecer; por lo tanto este sería el final del periodo ideal de aprendizaje.

En el caso del lenguaje se piensa que el periodo corre desde el nacimiento hasta como máximo los 12 años de edad, dividido en tres etapas secuenciales: el primer año la ventana está abierta de par en par para percibir y asimilar la dimensión fonética del lenguaje (los sonidos, contrastes y entonación); durante los dos años siguientes los niños acumulan léxico y de los 5 a 12 los años practican y desarrollan aspectos estructurales (orden de las palabras en oraciones, tiempos verbales, concordancia, etc.). Esta secuencia parece indicar la preeminencia del aprendizaje no-significativo: primero hay que acumular datos (los sonidos/contrastes/entonaciones del idioma) que en el caso de los infantes no pueden tener ningún significado más allá de la reacción de los adultos (el bebé no sabe realmente qué significa “ma-má”, pero capta la reacción positiva de los padres al emitir estos sonidos, de la misma forma que en muchas ocasiones los padres no saben determinar el motivo del llanto de los bebes, pero saben que hay un problema). Ya en la etapa de adquisición de léxico (vocabulario, frases y expresiones) el infante se apoya en la relación entre el símbolo y objetos, personas y animales en la realidad perceptible; en la última etapa vemos el surgimiento de las capacidades que normalmente se denominan cognitivas: análisis, transformaciones, relaciones, etc.

Si observamos el desarrollo de los animales, vemos que existe claramente un periodo crítico de aprendizaje, por lo menos en los mamíferos, que es muy corto, especialmente en herbívoros comunes, pero que es bastante más largo en el caso de los predadores sociales, cetáceos y elefantes. Es una estrategia de sobre vivencia: en el caso de los ñus, el infante debe aprender a pararse en las cuatro patas y a correr en cuestión de horas. En el caso de los elefantes y los simios como chimpancés y orangutanes, habilidades tales como el uso de herramientas pueden desarrollarse durante años. Para manejar con experticia la habilidad de romper nueces con más de árbol o piedras, los chimpancés se demoran en promedio 10 años. 

“Desde el punto de vista evolutivo, un periodo (crítico) estable de aprendizaje no parece maximizar la idoneidad promedio de la población en cuestión, y si este período es demasiado largo, se reduce la tasa de reproducción en la población debido a los costos… del aprendizaje. Por otro lado, períodos de aprendizaje demasiado cortos producen un conocimiento de lenguaje imperfectamente adquirido, que nuevamente reduce la idoneidad promedio. En otras palabras, si el período de aprendizaje crítico para la adquisición del (segundo) lenguaje realmente existe, junto con sus mecanismos neuronales subyacentes, matemáticamente, este período podría representar una estrategia estable evolutiva, o un equilibrio de Nash (…)”.⁵

Una de las características más especiales de los seres humanos es la gradual aparición de la adolescencia, que marca en todos los animales sociales el término del periodo de aprendizaje. La HPC coincide casi exactamente con estos lapsos (el periodo concluye a los 12-15 años normalmente, justo cuando comienza la pubertad).

Entender como se aprende un idioma en forma natural implica observar el fenómeno desde la gestación y verificar la naturaleza y la calidad real del intercambio, la interacción entre el infante y su medio, sobre todo sus parientes más cercanos, y la cantidad de estimulo.

La hipótesis original de Lenneberg sugería que el periodo crítico corresponde al periodo de maduración de lateralización en el cerebro del infante:

“Debido a la progresiva lateralización de las funciones cerebrales y la mielinización continua en el área de Broca y a lo largo de la corteza cerebral, el substrato neural que se requiere para el aprendizaje de idiomas no está completamente disponible después del cierre del período crítico. ésta formulación fue originalmente propuesta por Penfield y Roberts (…) y más tarde popularizada por Lenneberg (…), que postula que el final del período crítico corresponde a la "terminación de un estado de plasticidad organizacional relacionado con lateralización de función" (…)”.⁶

Actualmente los avances tecnológicos (exámenes PET y fMRI) demuestran que es el desarrollo del lóbulo frontal lo que determina la diferencia entre el aprendizaje de un idioma nativo y otros tipos de aprendizajes más cercanos al prototipo escolar.

Al no tener desarrollado el lóbulo frontal el individuo asimila con mayor fluidez y está más dispuesto a practicar y repetir lo aprendido que en las etapas posteriores donde el pensamiento crítico es el dominante. El lenguaje es un sistema convencional, no lógico, en donde las reglas son arbitrarias y asimétricas, con un gran número de excepciones que son absolutamente arbitrarias, históricas, culturales.

Los infantes son animales inductivos: antes de adquirir cultura (por medio del lenguaje) y poder deducir casos desde una regla explicita, generalizan a partir de la experiencia, afinando sus teorías a medida que la experiencia les va mostrando casos contrarios (si ven un perro negro dirán todos los perros son negros; al ver un perro gris relativizan la teoría: algunos perros son negros y otros son grises, etc.); este tipo de pensamiento es mucho más directamente humano que la deducción matemática o las reglas universales (los perros tienen muchos colores).


El lenguaje materno también se adquiere o aprende inductivamente: generalizando desde la experiencia, no entendiendo reglas y sus casos excepcionales, sino sobre-generalizando y después tratando de acomodar las excepciones (no siempre con éxito: mito del hablante perfecto).

“Una razón para subrayar la exposición temprana a ambos idiomas es que recientes estudios demuestran que los bebés pueden distinguir muchas características de la pronunciación de lo que será su L1 de otros sonidos a una edad muy temprana. Por ejemplo, a la edad de dos meses, los bebés pueden distinguir la diferencia entre las lenguas que tienen diferente prosodia (la melodía de una unidad de discurso mayor que una palabra), si uno de los idiomas es el L1 del bebé (…). Si los idiomas son prosódicamente muy similares, diferenciarlo tarda más tiempo… los niños muy pequeños pueden percibir las diferencias entre dos idiomas a los que han sido expuestos. [Se han investigado a] niños criados con el español y el catalán en su entorno (…) tan pronto como a los 4 1/2 meses de edad, antes de decir sus primeras palabras, estos niños pueden determinar si ciertas diferencias en secuencias fonológicas son posibles como parte de un idioma o del otro. Abundantes estudios con niños que hablan idiomas diferentes apoyan estas conclusiones. Presumiblemente, la capacidad de hacer esto sería necesario si un niño tuviera que establecer diferentes representaciones mentales de los dos idiomas. (…) También, muchos estudios señalan que la producción del sistema fonológico (pronunciación similar a la nativa) requiere marco de tiempo diferente de los otros sistemas de lenguaje. La evidencia es que la pronunciación se establece muy temprano. Por ejemplo, un estudio realizado (…) con niños de dos años de edad bilingües francés-inglés en comparación con monolingües en francés e inglés de igual edad en Canadá indica que los bilingües tienen sistemas fonológicos separados para la estructura de la sílaba. Sin embargo, hubo cierta superposición, con evidente influencia de patrones de acento del francés en la pronunciación de determinados tipos de palabras en inglés. Además, estudios de inmigrantes que aprenden una L2 al llegar al país muestran que sólo los niños más pequeños (hasta cerca de 7 años) logran pronunciaciones cercanas a la de un nativo o similares en su nuevo L2. Los inmigrantes que llegan ya adultos rara vez logran tal nivel de pronunciación”.⁷

La adquisición de los patrones de formación de palabras y estructura de oraciones (morfología y sintaxis) parece llegar más tarde, pero se desarrollan por completo para la edad de tres o cuatro años.

El aprendizaje posterior de una segunda lengua se distingue del bilingüismo en la infancia temprana en muchas, muchas formas; es más consciente y exige mayor esfuerzo sin que se produzcan grandes avances.

“Aunque no hubo una disminución repentina, hubo una clara y directa disminución entre los hablantes de L2 que habían llegado a la edad de 8 a 10 años. Luego, cuando llegan después de los 15 años de edad en adelante, no hay ningún patrón real de decadencia; se observan variaciones individuales más que con relación con la edad en que llegaban la país. (…) no sólo (…) los bilingües tardíos no tienen el mismo nivel de resultados; también (…) puede no haber un límite de edad punto exacto, aunque la capacidad de adquirir un lenguaje después de una edad temprana disminuye. Incluso sin límite exacto, la mayoría de los investigadores todavía acepta que hay un período en la primera infancia cuando la adquisición del lenguaje requiere mucho menos esfuerzo y definitivamente es más completa (en términos de capacidades de hablante nativo) que más tarde en la vida. A la edad de 9 a 12, la capacidad de adquirir un segundo idioma con capacidad cercana a la nativa ha caído considerablemente”.⁸

Parece haber un cambio cualitativo en las capacidades de aprendizaje entre los 4 y los 18 años de edad, pero en qué consiste este cambio cualitativo sigue siendo tema de debate; en lo que respecta a los niños se limita en gran medida al aprendizaje implícito y en adultos se limita en gran medida al aprendizaje explícito. Pero esto implica que AL2 no es aconsejable en adultos.

“(…) [en lo que se refiere a] la memoria, los investigadores sugieren que hay una distinción fundamental entre un material memorizado (llamada memoria declarativa) y otro sistema de memoria [que] contiene conocimiento que es adquirido o aprendido a través de la ejecución repetida de una tarea y se llama memoria procedimental”.⁹

Los investigadores sugieren que la base de la pronunciación de palabras o la construcción de cláusulas en L1 parece residir en nuestra memoria procedimental. La memoria procedimental no implica necesariamente ninguna conciencia de aprendizaje del conocimiento. Las diferencias encontradas en el dominio de L1 y L2 tienen que ver con el sistema de memoria que se utiliza, declarativa o de procedimiento. La idea general es la siguiente: en estudiantes tardíos de L2 el procesamiento de formas lingüísticas que se calculan gramaticalmente por medio de la memoria procedimental en L1 parece depender en mayor medida de la memoria declarativa en L2. De alguna manera, la memoria procedimental ya no está tan disponible para adquirir L1 como en los niños más pequeños.

“(…) la exposición tardía a un lenguaje significa que el alumno tendrá que aprender aspectos gramaticales del idioma abiertamente ("memorizarlos"). ¿Por qué? Porque por alguna razón, el alumno tiene que confiar en la memoria declarativa, no en la memoria procedimental. En la adquisición de L1, la memoria declarativa sólo se involucra sustancialmente en el aprendizaje de palabras (así como otros conocimientos enciclopédicos, por ejemplo, "¿Cual es el nombre del río grande (sic) en Brasil"?). (…) posiblemente la memoria procedimental ya no está "disponible" para el aprendizaje del lenguaje una vez finalizada la infancia temprana. (…) Este hallazgo sería muy importante para instructores de L2 en el diseño de su plan de estudios. Obviamente, sería importante enfatizar el aprendizaje explícito de estructuras que el hablante de L1 ensambla implícitamente”.¹⁰

El aprendizaje explicito del lenguaje es contraproducente en adultos y niños; el lenguaje no es una materia como las demás, en que prácticamente la pura memorización parcial y pasajera de datos permite aprobar evaluaciones institucionales.

“(…) [Con respecto a] estudios de pacientes bilingües que tienen afasia… cuando los pacientes tienen daño en los lóbulos frontales izquierdos de su cerebro, muestran más deficiencias gramaticales en su L1 que en L2. En segundo lugar, una serie de estudios de imagen cerebral muestra diferencias significativas entre las zonas que se activan para L2 de bilingües tardíos y las que se activan para L1(…) los bilingües tardíos muestran un mayor número de regiones activadas en las regiones temporales de ambos hemisferios, izquierdo y derecho, en sus L2 que en sus L1. Si la exposición a cualquier idioma es tardía (posiblemente incluso pasados los cuatro años), la adquisición suele ser incompleta”.¹¹

Esto parece contradecir la idea de que a edad adulta hay que usar la memoria procedimental; claramente no se llega a los mismos resultados. Aunque algunos adultos son capaces de obtener resultados cercanos a los de los hablantes en L2, a medida que aumenta la edad de adquisición inicial (después de los 9 años), la calidad de la adquisición de pronunciación y gramática va declinando a medida que se avanza en los grupos etarios. En los adultos, este es especialmente el caso con respecto a las habilidades de comprensión auditiva y de producción oral.

Muchos estudios se dedican a realizar encuestas en donde analizan la respuesta de hablantes a errores sintácticos y otras anomalías, lo que no parece muy acorde con una competencia “natural”.

“El éxito en juicios de gramaticalidad ("¿Puede ser la siguiente una oración en el idioma X?") disminuye en forma lineal hasta los 12 a 15 años de edad. En adelante, no hay un patrón claro de edad que se relacione con resultados positivos; algunos estudiantes tardíos alcanzan un (sorprendentemente) alto grado de éxito”.¹²

Diferentes periodos de AL2 en niños y adolescentes: a menudo se identifican diferentes períodos de la niñez según cambios del desarrollo que se cree corresponden a maneras cualitativamente diferentes de pensar; estas etapas siguen también en gran medida las divisiones de la escuela en países anglosajones:

• primera infancia (entre 2 a 7 años de edad, cuando los niños están en prescolar y al principio de la educación primaria/básica);
• niñez intermedia (7 años, en la escuela primaria o media); Adolescencia temprana (12 a 14 años, en la escuela secundaria primaria “junior”)
• adolescencia posterior (15 años de edad, en la escuela secundaria) 

No todos están de acuerdo con esta delimitación de etapas como característica de todos los niños, en la Psicología de la educación. Los teóricos difieren acerca de si el desarrollo es visto como un proceso continuo o caracterizado por etapas discontinuas, así como si el desarrollo toma un curso unitario o es dependiente del contexto, por ejemplo, la educación. Sin embargo, hay bastante documentación sobre las características principales de estas fases de la infancia, y se cree que pueden servir al menos como punto de partida lógico para tener en cuenta las diferencias entre niños menores y mayores en AL2. 

En la infancia temprana los niños están aprendiendo a pensar simbólicamente y utilizan el lenguaje para representar objetos, pero todavía no piensan lógicamente ni entienden el punto de vista de los demás. Piaget originalmente caracteriza este periodo como de pensamiento pre-operacional. Al mirar más de cerca la infancia media, queda claro lo distinta que es de la infancia temprana. Los niños se vuelven más lógicos en su forma de pensar y son capaces de clasificar y organizar objetos, pero todavía no usan la abstracción en el pensamiento. Pueden, sin embargo, tener en cuenta varios aspectos de un problema e imaginar otras perspectivas.

Los niños a esta edad son cada vez más expertos en turnarse al hablar, mantener el tema de conversación y utilizar actos del habla (pragmática) como pedir, etc. En cuanto a AL2, en la infancia media los niños ya poseen una L1 altamente desarrollada (o más de una), y su lengua está aumentando en tamaño de vocabulario y complejidad gramatical. Están adquiriendo mayor conciencia metalingüística, lo que se refleja en sus juegos de palabras, adivinanzas y bromas. Todavía están desarrollando sus conocimientos orales y escritos, pero están expuestos a una mayor gama de tipos de lenguaje al avanzar en su proceso de escolarización. Además, el contexto del aprendizaje y la socialización en la infancia media son diferentes a las de los niños más jóvenes. Por ejemplo, normalmente pasan más tiempo en la escuela, donde hay una mayor proporción de niños de la misma edad (pares) que adultos.

Del mismo modo, la adolescencia temprana tiene un carácter distinto de la infancia media, cognitiva, lingüística y socialmente. Muchos estudiantes de L2 a esta edad tienen una mayor capacidad de pensamiento abstracto, incluido el análisis de la lengua, y pueden sacar conclusiones lógicas, una capacidad que continúa desarrollándose en la adolescencia media, junto con una mayor conciencia metalingüística en todos los dominios: fonología, morfosintaxis, léxico y pragmática.

En la adolescencia hay una creciente dependencia de los pares; los adolescentes pasan más tiempo con sus compañeros que con otros actores sociales, y mayores redes sociales e independencia afectan sus contextos de interacción y desarrollo de L2. Este proceso se puede comparar con la consolidación de habilidades socio-cognitivas. El uso del lenguaje cambia a medida que las redes sociales se intensifican y extienden más allá de la casa y del entorno educacional.

Un nuevo impulso a la investigación en esta área proviene de la hipótesis de la Diferencia Fundamental de Bley-Vroman (HDF). Según esta hipótesis, los adultos ya no pueden confiar en los mecanismos innatos para la adquisición del lenguaje implícito y deben, por lo tanto, depender de mecanismos alternativos de solución de problemas. A pesar de que la HDF es bastante conocida en el campo de AL2, no se ha realizado ningún estudio empírico sobre los efectos de la edad específicamente para probar la predicción que ésta implica; es decir, que sólo adultos con un alto nivel de habilidad verbal pueden alcanzar niveles óptimos de L2.

“(…) la HDF predice que aquellos adultos que parecen tener éxito en AL2 tendrán necesariamente un alto nivel de habilidad verbal. En otras palabras, si la HPC se aplica sólo a la adquisición del lenguaje implícito, no pueden haber excepciones; es decir, no hay adultos que tengan éxito en AL2 sin tener un alto nivel de habilidad verbal, que permite el aprendizaje explícito. (…) la aptitud, medida por una prueba de sensibilidad gramatical, es un predictor de máximo logro en L2, incluso después de décadas de exposición al idioma en contextos de instrucción informal. Más importante aún (…) la edad y la aptitud interactúan en el sentido de que (a) la edad inicial marca una clara diferencia para aquellos que tienen aptitud verbal promedio o por debajo del promedio y (b) la habilidad verbal marca una diferencia para aquellos que empiezan AL2 como adultos. La aptitud no juega ningún papel en los niños porque pueden contar con mecanismos de aprendizaje implícito, que se no basan en sus capacidades de resolución de problemas. Es, sin embargo, una condición necesaria (pero no suficiente) para el logro final de la competencia casi-nativa de adultos porque ya perdieron, en gran medida, estos mecanismos implícitos y, por lo tanto, deben ser capaces de utilizar mecanismos explícitos alternativos para alcanzar un alto nivel de éxito”.¹³

En definitiva, realmente hay un periodo crítico y no sólo un período sensible u óptimo para la adquisición de la lengua, siempre que se entienda la HPC en su sentido más limitado; es decir, que se aplica sólo al aprendizaje implícito de estructuras abstractas. Mientras la competencia en L2 se evalúe sin tener en cuenta los mecanismos de aprendizaje que la producen, puede parecer que hay sólo una edad óptima para el aprendizaje de idiomas, en el sentido de que existe una importante correlación negativa entre la edad de adquisición y la completa competencia. Si la HPC se ve restringida, sin embargo, a los mecanismos de aprendizaje implícito, entonces parece haber algo más que una correlación considerable: la temprana edad confiere una ventaja absoluta, no solo estadística; es decir, pueden muy bien no haber ninguna excepción para el efecto de la edad.

“En algún momento entre las edades de 6 a 7 y de 16 a 17, todos pierden el equipo mental requerido para la inducción implícita de los patrones abstractos subyacentes a un lenguaje humano y el período crítico realmente merece su nombre”.¹⁴

La ciencia demuestra que son mecanismos del desarrollo cerebral lo que hace posible AL1. No es necesario un dispositivo especial. Los procesos de adquisición implícita, sin embargo, requieren grandes cantidades de estímulos, que sólo un programa de inmersión total puede proporcionar, no un programa que consista en unas cuantas horas de enseñanza semanales de lengua extranjera.

1 Id., p.355

2 Lewis, M., op. cit., p.12

3 Bialystok, E. & Hakuta, K. (1999). Confounded Age: Linguistic and Cognitive Factors in Age Differences for Second Language Acquisition. En Birdsong, D. (Ed.) Second Language Acquisition and the Critical Period Hypothesis: 161-181. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. p.165

4 Jones, N (2004). The Neurobiology of Memory Consolidation. En Schumann, J., Crowell, S., Jones, N., Lee, N., Schuchert, S. & Alexandra L. (Eds.) The Neurobiology of Learning: Perspectives From Second Language Acquisition: 111-142. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. p.136

5 Van Den Noort, M., Bosch, P., Hadzibeganovic, T., Mondt, T., Haverkort, M. & Hugdahl, K. (2010). Identifying the Neural Substrates of Second Language Acquisition: What is the Contribution from Functional and Structural MRI? En Arabski, J. & Wojtaszek, A. (Eds.) Neurolinguistic and Psycholinguistic Perspectives on SLA Second Language Acquisition: 3-17. Bristol: Multilingual Matters Ltd., p.11-12

6 Birdsong, D. (1999). Introduction: Whys and Why Nots of the Critical Period Hypothesis for Second Language Acquisition. En Birdsong, D. (Ed.) Second Language Acquisition and the Critical Period Hypothesis: 1-22. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., p.1

7 Myers-Scotton, C., op. cit., p.341

8 Myers-Scotton, C., op. cit., p.345

9 Myers-Scotton, C., op. cit., p.348

10 Id., p.349

11 Myers-Scotton, C., op. cit., p.350

12 Myers-Scotton, C., op. cit., p.354

13 DeKeyser, R. (2000). The Robustness of Critical Period Effects in Second Language Acquisition. SSLA, 22: 499–533. p.501

14 DeKeyser, R., op. cit., p.501