Enseñanza de segunda lengua: el problema de la metodología

Rodolfo Barbaste

“Hay quienes postulan que las personas aprenden mejor con instrucción diseñada para promover el aprendizaje explícito. Otros afirman que las personas logran mejores resultados a través de métodos que promueven el aprendizaje implícito”.¹

La metodología de la adquisición de segunda lengua (AL2) enfatiza la instrucción, o enseñanza, a partir de la teoría lingüística, psicológica y la experiencia profesional de los mismos profesores. Es el campo de batalla donde las ideas, las corrientes se enfrentan finalmente con su destino. Asimismo, es un área oscura y misteriosa donde los planes, los proyectos y programas se pierden en aguas movedizas y pantanos profundos sin dejar rastro.

“Los expertos en sintaxis [lingüística teórica] reconocen que sólo han analizado «fragmentos» de los lenguajes naturales, los expertos en lingüística aplicada reconocen que dominan sólo parte de la literatura teórica de la gramática, los profesores generalmente no tienen tiempo de estudiar completamente el trabajo descriptivo de toda la lingüística aplicada e incluso los mejores estudiantes de idiomas generalmente no dominan todas las reglas que se les presentan”.²

Hay 3 conceptos fundamentales en metodología que es necesario definir desde un principio: enfoque, método y técnica. Enfoque se entiende como los axiomas o principios acerca de la naturaleza del aprendizaje/enseñanza. Método es un plan general de presentación de un lenguaje a partir de un enfoque. Finalmente técnica se entiende como la aplicación de actividades especificas de clase, consistentes con un método. En este estudio vamos a utilizar el concepto de enfoque principalmente, aunque en la práctica el término es intercambiable con el de método:

“Para la mayoría de los investigadores y profesores en ejercicio un método es un conjunto de técnicas de clase teoréticamente unificadas generalizables a través de una amplia variedad de contextos y alumnos”.³

El aspecto más importante de la metodología de AL2 es la gran cantidad de métodos diferentes y antagónicos que han surgido y continúan surgiendo. La razón de esta gran variedad y sobre todo falta de coherencia tiene que ver con la idea de llegar a una formula universal, una especie de terapia final (la analogía con la terapia de hecho es muy recurrente, entre otras cosas por su característica de panacea a pesar de la variedad).

“(…) nuestra preocupación por los métodos [ha sido] muy improductiva y errática, al buscar en vano el método definitivo que sirviera como la respuesta final”.⁴

Esta búsqueda se expresa en la gran cantidad de métodos que surgieron sobre todo en la década de los 70 y 80, después de que tanto en educación, psicología y lingüística se produjera la “revolución” política, cognitiva y filosófica que dejaba atrás los enfoques “tradicionales” basados en los principios científicos del empirismo y conductismo. Sin embargo, ningún método dio los frutos esperados, así como ninguna terapia ha logrado establecerse como la definitiva. Tanto la historia de la psicología como de la metodología en AL2 dan la impresión de una sucesión de modas y tendencias sin ningún progreso tangible. Si hay evidencia es de fracaso, o de ausencia de verificación de avance.

De acuerdo a D. Brown, hay 4 razones principales que explican el fracaso de los métodos:

“1. Los métodos son demasiado prescriptivos; asumen demasiadas cosas acerca de un contexto antes de que el contexto haya sido de hecho identificado. Por lo tanto sobre generalizan su aplicación potencial en situaciones practicas.

“2. Generalmente, los métodos se distinguen claramente en las primeras etapas de un curso; sin embargo hacia el final del curso son todos más o menos lo mismo.

“3. Se pensó en algún momento que los métodos podían ser evaluados empíricamente a través de la cuantificación científica para determinar cual era el “mejor”. Ahora hemos descubierto que algo tan artesanal e intuitivo como la pedagogía del lenguaje no puede nunca ser verificada tan claramente por medio de la validación empírica.

“4. Los métodos están cargados de (…) “conocimiento interesado”: las agendas cuasi-políticas o mercenarias de sus proponentes. (…)”⁵

Pese a la abundancia de enfoques y panaceas, en la historia de la metodología han dominado dos tendencias: el Método Audio Lingual (MA) y el Enfoque Comunicativo (EC). Este último es el modelo oficial predominante en la actualidad. El Enfoque Léxico (EL) surge como una variante del EC, llevando los principios comunicativos aún más lejos.

EL ENFOQUE COMUNICATIVO (EC)

El EC surge a finales de los años ochenta del siglo XX, después de un periodo de anarquía y experimentación que no produjo avances, entre otras razones porque se diseñaban como terapias estrictas con recetas y técnicas bastante inusuales. El EC se abre paso en esta maraña debido a su naturaleza flexible (o ambigua) y abarcadora, abierta a diferentes estilos y técnicas, incluso aquellas que se supone en contra: la tradicional clase basada en gramática, pronunciación y comprensión de lectura. Este nuevo enfoque nos dice que la gente tiene que usar el lenguaje en un entorno comunicativo, tiene que desarrollar la fluidez comunicativa, la capacidad de interactuar en el idioma que se aprende con hablantes nativos. El principio que subyace se denomina Competencia Comunicativa, que consiste en el conocimiento de las reglas (pragmáticas) que sostienen la interacción comunicativa en una sociedad o cultura especifica.

“Los proponentes del EC establecieron a través de convincentes criticas la inadecuación de la teoría lingüística y pedagógica que subyace a los enfoques gramaticales. Se le describe a menudo como un enfoque “de principios”. El EC era un intento de operacionalizar el concepto de competencia comunicativa y aplicarla en todos los niveles de diseño de programa de lenguaje, desde la teoría al diseño de programas a las técnicas de enseñanza. Sus proponentes, sin embargo, nunca se sintieron obligados a demostrar ninguna clase de evidencia de que el aprendizaje fuera más exitoso si los métodos de enseñanza y materiales “comunicativos” se adoptaran. La propia teoría era considerada suficiente para justificar el enfoque”.⁶

Un antecesor del EC fue el programa nocional-funcional, que se usa para diseñar los programas educacionales (syllabus). Las “nociones” son generales y específicas: las nociones generales corresponden a conceptos abstractos (la existencia, el tiempo, el espacio); son dominios en los cuales usamos el lenguaje para expresar ideas y sentimientos. Las nociones específicas tienen que ver con el contexto o la situación en el cual las personas se comunican. “Función” se define como la intención concreta del hablante en un contexto determinado, en términos de acciones: identificarse, contar, hablar, etc. Si tenemos por ejemplo la noción “cumpleaños” la función del hablante puede ser buscar, elegir y comprar un regalo, cantar, saludar, etc. A través del programa nocional-funcional se da el primer paso hacia la competencia comunicativa, a pesar de que al ser un programa (una serie de unidades a enseñar), no específicamente un método o un enfoque, conlleva el peligro de ser usado de la misma forma que el programa estructural con un cambio más bien de fachada, “(…) un lobo estructural con piel de oveja nocional-funcional”.⁷

El EC considera el proceso de aprendizaje efectivo de acuerdo a los siguientes principios:

• Interacción entre el alumno y los usuarios del lenguaje
• creación colaborativa del significado
• crear interacción significativa y propositiva a través del lenguaje
• negociación de significado para que el estudiante y su interlocutor lleguen al entendimiento
• aprendizaje a través de prestar atención a la retroalimentación que los estudiantes obtienen al usar el idioma
• prestar atención al lenguaje que uno oye (el input) y tratar de incorporar nuevas formas a la propia competencia comunicativa
• probar y experimentar diferentes formas de decir las cosas⁸

La distinción entre un enfoque de principios (propio del EC) y un enfoque científico (propio del MA) es interesante por un aspecto fundamental: como se evalúan comparativamente. Un enfoque científico se basa en resultados (la clásica imagen de la “caja negra”: solo interesa lo que sale, el dato tangible); en cambio un enfoque basado en principios tiene poco interés en verificar en la práctica los resultados de su acción. Si uno actúa por principio las consecuencias son irrelevantes.

En su implementación más moderada (su versión débil), el EC sugiere diseñar la clase en base a las 4 habilidades tradicionales: comprensión auditiva y lectora, hablar y escribir. Una típica clase comunicativa divide la clase entre actividades expositivas y espontaneas, en L2. Hay 3 tipos de practicas de sala: mecánica (gramatical, controlada), significativa (menos controlada, más en contexto) y comunicativa (espontanea, no controlada), lo que se acerca bastante al diseño PPP (presentación, practica, producción) que se considera generalmente de inspiración conductista. Estos diseños de clase limitan considerablemente la profundidad de todos los temas y áreas del idioma que los profesores pueden aplicar en una hora o menos de clase, y también limita la oportunidad de los alumnos de hacer preguntas o involucrarse en conversaciones o debates con la extensión en el tiempo necesaria. Se convierte en un método de “muestras”, que pretende abarcar todos los aspectos del lenguaje en una clase y deja insatisfechos tanto a profesores como alumnos.

Por ser el EC un conjunto de metodologías desde sus inicios, (lo que se denomina “paraguas”; es decir que abarca muchos componentes disímiles o contrapuestos), su vaguedad hace que los profesores y autoridades proclamen su fidelidad sin de verdad implementar los principios comunicativos en el aula, ni supervisar ni capacitar adecuadamente a los profesores para desempeñarse en la forma que esta nueva visión necesita, sobre todo en el asunto que tiene que ver con desarmar la clase expositiva y bajar el tiempo que el profesor habla durante la clase. Este fenómeno se denomina lip service (“de la boca para afuera”)

Dos de los métodos más frecuentemente utilizados dentro del EC son Task-based language teaching y Content-based instruction (CBI). El primero tiene que ver con el uso de “tareas” (tasks) que sirven para facilitar la comunicación y la interacción significativa; el segundo se basa en contenidos focalizados en el mundo real y la comprensión y comunicación de información a través del lenguaje.⁹

Una tarea es una actividad que los alumnos llevan a cabo usando sus recursos lingüísticos y que debe finalizar en un resultado real. Ejemplos de tareas son participar en un juego, resolver un problema, o compartir y comparar experiencias. El CBI se dedica a usar contenido en vez de tareas como vehiculo para desarrollar habilidades lingüísticas. La idea es proveer no solo un valioso conocimiento del mundo real sino también suministrar la base de una pedagogía basada en el significado que vaya más allá de estudiar el lenguaje divorciado del contexto de su uso. Se desarrolla en base a proyectos, que en contraste con las tareas implica una duración mayor en el tiempo y se vincula más estrechamente con los contenidos programáticos.¹⁰

EL ENFOQUE LÉXICO (EL)

A pesar de su popularidad en muchos departamentos de metodología y entre autores y profesores, claramente no hay ninguna experiencia por lo menos en América Latina o en Chile en que se hay tratado de implementar esta metodología. EL puede ser considerado parte del movimiento comunicativo en cuanto es anti-gramatical; sin embargo su fundamento es más técnico en el sentido de que significa un cambio en la teoría del lenguaje: ya no se concibe el lenguaje como partiendo de reglas gramaticales para llegar a formar oraciones (el modelo aristotélico de teoría-practica) sino como un sistema de convenciones léxicas a partir de patrones no analizables (no sintácticos) que deben ser asimilados como un todo o como bloques léxicos (chunks) de palabras que siempre o casi siempre van unidos. Esta concepción cambia completamente no solo la perspectiva del lenguaje sino la forma en que se debe aprender y enseñar.

El eje de la enseñanza del L2 se centra en la adquisición de vocabulario y de estructuras especificas y explicitas, sin recurrir a análisis abstractos (metalingüísticos, tanto la gramática como funciones pragmáticas). La idea es que el lenguaje sobre todo en la infancia (periodo crítico), parte y se desarrolla con la percepción directa de la relación entre las unidades lingüísticas (palabras, frases, oraciones, expresiones) y la realidad, tanto física como social, y que cualquier instrucción abstracta implica un obstáculo al aprendizaje. Lo concreto está directamente relacionado con el mundo de la experiencia del niño, y al contrario lo abstracto tiene que ver con un desarrollo posterior de habilidades cognitivas que son importantes pero que no pertenecen al área de la adquisición de lenguajes. Incluso es la misma ciencia cognitiva (semántica cognitiva) la que ha planteado la idea de que la conceptualización abstracta se desarrolla como analogía a partir del mundo concreto, tomando prestado el lenguaje y por tanto estructurando el pensamiento a partir de la percepción concreta, no constituyendo en el fondo mundo lógico separado del mundo real.

Podríamos ejemplificar esta dificultad estableciendo una analogía: la estructura del lenguaje con la lógica y la función pragmática con la poesía; aunque los dos sistemas son abstractos, por lo menos la estructura/lógica es más objetiva, más asequible, más estructurada; en cambio la pragmática/poesía es caótica, subjetiva, lo que hace incluso más contraproducente su inclusión en el proceso de aprendizaje.

“Sabemos (…) que el vocabulario (o léxico) contiene mucho más significado en un texto que la gramática. También hemos identificado el concepto de significación, significado descontextualizado. Por lo tanto es posible aprender palabras descontextualizadas, por ejemplo relacionándolas con imágenes. En un cierto sentido esto no es una actividad del mundo real, excepto en el mundo real del lenguaje de la sala de clases. El enfoque léxico sugiere enfatizar la adquisición de un amplio vocabulario por parte del alumno con mucha mayor velocidad que en cualquier programa (syllabus) tradicional”.¹¹

El concepto de bloques léxicos, frases léxicas, patrones y oraciones prefabricadas que sirven a los hablantes para generar lenguaje sin tener que pasar por una especie de conversión de un supuesto conocimiento inconsciente a una estructura de superficie, tiene que ver directamente con los descubrimientos recientes en neurociencia y la relación entre la adquisición del lenguaje y la instrucción social/ética convencional no-analítica, y por tanto de tipo emocional no racional, lo que da más fuerza al principio del periodo crítico. Esto es lo que nos ayuda a hablar con fluidez desde la infancia: si tuviéramos que analizar lo que vamos a decir antes de decirlo no podríamos alcanzar la fluidez y es lo que le pasa a muchos alumnos de L2 que parten de las estructuras gramaticales en abstracto.

El valor comunicativo que tiene el léxico es puede expresar de la siguiente forma: uno se puede comunicar solo con palabras aisladas sin estructura o con estructuras incorrectas (Tarzan speech, “hablar como Tarzán”; es decir sin conjugar correctamente los verbos, entre otros) pero no con estructuras correctas sin vocabulario. Si quiero darme a entender en un país extranjero y no conozco el lenguaje, por ejemplo puedo simplemente emitir palabras o frases: food, hotel, money, five dollars (y no porque sean estructuras de superficie). Lo más importante es que no son habilidades equivalentes: es prioritario el vocabulario (conocimiento léxico); incluso algunos cursos de inglés hablan de Survival English, es decir el mínimo para hacerme entender.¹²

EL MÉTODO AUDIO LINGUAL (MA)

Este enfoque de aprendizaje es similar al anterior método llamado el Método Directo de Berlitz. Como el método directo, el MA recomienda que los estudiantes aprendan un idioma directamente, sin utilizar la lengua materna de los alumnos para explicar palabras nuevas o la gramática en L2. Sin embargo, a diferencia del método directo, el MA no se centra en la enseñanza de vocabulario. Por el contrario, el profesor ejercita a los estudiantes en el uso de patrones de oración. En el MA, no hay instrucción de gramática explícita, o se ofrece una sucinta explicación o regla al principio de la actividad. La idea es que los estudiantes practiquen la construcción particular hasta que puedan utilizarla espontáneamente.

Los ejercicios y la práctica de patrones son típicos del método audio lingual. Estos incluyen:

• Repetición: el estudiante repite un enunciado tan pronto como lo oye
• Memorización de diálogos: los estudiantes practican diálogos repitiendo y cambiando de roles, individualmente con el profesor o en grupo dividiendo el curso en dos.
• Substitución: donde se sustituye una palabra, una frase, etc., por otra dentro de un patrón idéntico o similar.
• Parafraseo: el profesor enuncia una oración y el estudiante trata de decir lo mismo con una estructura o vocabulario diferente.
• Construcción en reversa (expansión): cuando se producen errores o los estudiantes encuentran dificultades en enunciar una oración, el profesor “desarma” la oración en sus componentes y practica con el curso armando la oración componente por componente.
• Encadenamiento: el profesor le hace una pregunta a un alumno, que a su vez responde y a continuación le hace una pregunta similar a un compañero, y así sucesivamente hasta que todo el curso participa.¹³

Aunque hay diferentes interpretaciones sobre su origen (la lingüística estructural, la psicología conductista, el método oral de Fries), el MA fue desarrollado durante la segunda guerra mundial, que creó la necesidad de enviar un gran número de militares estadounidenses a todo el mundo, con habilidades de comunicación verbal al menos básicas. Como era de esperar, el nuevo método se basó en los métodos científicos dominantes del momento, la observación y repetición, que también fueron admirablemente adaptados a la enseñanza en masa. Debido a la influencia de los militares, las primeras versiones del método audio lingual se conocieron como el "método del ejército".

Los ejercicios repetitivos son parte fundamental de la instrucción de infantes, en todas las áreas, y hacerlas de lado solo implica una base deficiente, sobre todo en estas áreas. Un paralelo claro es la música, sobre todo la interpretación de instrumentos como el piano, el violín o la guitarra, que necesitan iniciarse lo antes posible y una cantidad de práctica que podríamos calificar de infinita (es decir, nunca es suficiente). La capacidad de los niños de practicar una habilidad como un juego es lo que los ayuda a practicar con mucha más dedicación que un adulto.

“El método audio lingual se deriva de la investigación del aprendizaje asociada con la psicología conductista. Estudios de laboratorio habían mostrado que el aprendizaje se podría manipular contexto si se identificaban 3 elementos: un estimulo, que sirve para elicitar la conducta; una respuesta, provocada por el estimulo; y un refuerzo, que sirve para marcar la respuesta como apropiada (o inapropiada) y promueve la repetición (o supresión) de la respuesta en el futuro. (…) AL se consideraba como un proceso de formación de hábitos y en cual los patrones de L2 se presentaban para su memorización y aprendizaje por medio de diálogos y ejercicios repetitivos (drills)”.¹⁴

En general se define drilling como ejercicio repetitivo exhaustivo:

“(…) una actividad que practica una habilidad específica y a menudo consiste en repetir lo mismo varias veces, especialmente en un ejercicio militar destinado a entrenar a los soldados”.¹⁵

• “fijar algo en la mente o hábito, patrón de instrucciones repetitivas
• impartir o comunicarse por repetición
• ejercicios de instrucción militar
• participar en un ejercicio” ¹⁶

El MA en el cual se desarrolla el drilling se basa en la idea de que todos los idiomas son diferentes unos de otros, que no deben ser estudiados comparativamente (sin traducción ni uso del L1 en clase) y que para asimilar las estructuras de un idioma en particular en vez de memorizar reglas abstractas lo importante es practicar patrones desde los más simples a los más complejos en una secuencia gradual hasta crear un hábito (un principio fundamental del conductismo). Esta práctica consiste sobre todo en ejercicios de substitución:¹⁷

TABLA 6: EJERCICIO DE SUBSTITUCION

The	Pen	Is	On	The	Table
	book		under		Chair
	ruler		By		Desk
	pencil

De hecho con este tipo de ejercicios se pueden “generar” oraciones que sigan el mismo patrón:

The book is on the table

The ruler is on the table

The pencil is on the table

The pen is under the table

The book is under the table

The ruler is under the table

The pencil is under the table

The pen is on the table

The book is on the chair

The ruler is on the chair

The pencil is on the chair, etc.

Por lo tanto, tomando una oración y un patrón podemos generar 4x3x3= 36.

Si analizamos los principios fundamentales del MA podemos ver que muchos de estos coinciden con lo que tanto alumnos como profesores creen en relación con el idioma y el aprendizaje del L2:

1. El lenguaje es habla, no escritura.
2. Un lenguaje es un conjunto de hábitos.
3. Hay que enseñar el lenguaje, no acerca del lenguaje.
4. Un lenguaje es lo que los hablantes nativos dicen, no lo que alguien cree que deberían decir.
5. Los lenguajes son diferentes.¹⁸

Como suele suceder en esta área, la información que obtiene la mayoría de los interesados proviene de sus contrincantes teóricos, que muchas veces distorsionan tanto los objetivos como los argumentos. Por ejemplo, Jack Richards, el autor quizás más citado con respecto a metodología de AL2 confunde el método tradicional (clásico o también conocido como de traducción) con el MA, que se postulaba como en contraposición con el primero:

“[Los métodos tradicionales] se basaban en la creencia de que se podía aprender gramática a través de la instrucción directa y a través de una metodología que hiciera uso extensivo de la práctica repetitiva y drilling. El enfoque de la enseñanza de la gramática era deductivo: a los estudiantes se les presentan las reglas gramaticales y luego se les da oportunidades para practicar el uso de ellas, en contraposición a un enfoque inductivo en el que a los estudiantes se les dan ejemplos de frases que contienen una regla de gramática y se les pide encontrar la regla por sí mismos. Se suponía que el aprendizaje de idiomas significaba la creación de un gran repertorio de frases y patrones gramaticales y aprender a producir estas con exactitud y rapidez en la situación adecuada. Una vez establecido un dominio básico del idioma a través del drilling oral y la práctica controlada, se iniciaban las cuatro habilidades, generalmente en la secuencia de hablar, escuchar, leer y escribir. Las técnicas que se emplean a menudo incluyen memorización de diálogos, práctica de preguntas y respuestas, sustitución, drilling (...)”.¹⁹

Igualmente, se postula en la mayoría de los textos que el drilling ya paso de moda, y al mismo tiempo que nunca se ha dejado de usar en las salas de clases:

“Pero el drilling existía en el aula, mucho antes de que Skinner y otros desarrollaran sus teorías conductistas, y muchas actividades que son populares ahora son realmente drilllings disfrazados: juegos de adivinanzas, brechas de información, prácticas de gramática personalizada, etc. (…) el valor principal de las técnicas de drilling radica en la oportunidad de llamar la atención de los estudiantes hacia elementos del idioma. También ofrecen una oportunidad libre de estrés para que los estudiantes practiquen los sonidos y ritmos de un idioma extraño y escucharse a sí mismos diciendo algo. No puede ser comunicación real, pero no todo el mundo quiere comunicarse todo el tiempo. Hay una gran cantidad de juego no-comunicativo en la adquisición del lenguaje materno (juegos como itsy-bitsy-spider y canciones como ba-ba-black sheep en inglés) y este 'jugar' tiene un propósito lingüístico y cognitivo. Mientras tengamos el objetivo del drilling claro en nuestras mentes, también puede ser útil para nuestros estudiantes”.²⁰

La diferencia y la ventaja más importante de los ejercicios de drilling con respecto a los métodos actuales tiene que ver con la cantidad; hoy en día lo que se observa en todos los textos de inglés e incluso de gramática y fonética es una cantidad claramente insuficiente de ejercicios, lo que incide negativamente no solo en la asimilación de estructuras sino que impide cubrir casos ambiguos o fronterizos, los que conscientemente se evaden en favor de una especie de metodología de “muestra”. El resultado es una deficiente preparación por parte de los profesores (el tema de mezclar diferentes tipos de instrucción en una sesión de clases), la posibilidad de utilizar profesores con deficiente preparación en las materias, y la consiguiente frustración por parte de los alumnos, especialmente aquellos que tienen mayor interés o dudas con respecto a un tema. Tanto la gramática como la fonética (podríamos decir en realidad todos los aspectos del lenguaje) tienen zonas grises donde explicaciones simplistas son o totalmente erróneas o tergiversan del tema en cuestión. Los profesores se ven presionados, si es que manejan el tema, a ofrecer explicaciones a la rápida, siempre con la excusa de que no hay tiempo para profundizar en el tema. Esto refuerza el principio comunicativo de separar la instrucción explicita de materias gramaticales y fonéticas (orientadas a la corrección) de la clase de conversación (orientada a la fluidez), lo que se ve agravado por la aplicación dogmática del principio OE (Only English: solo inglés en clase), ya que es obvio que no es posible explicar un asunto en principio complicado o complejo en un idioma que los alumnos no manejan en cabalidad. Parece que el sentido común es, como en tantas áreas del quehacer humano, lo primero que se abandona.

Otra de las características que se suele distorsionar acerca de este tipo de instrucción es el hecho de que mucha gente, tanto nativos como alumnos de L2, que pertenece a la generación que experimentó este método tiene un recuerdo muy positivo del mismo; de hecho es la experiencia de muchos de nosotros, que aprendimos y apreciamos estos tipos de ejercicios y conservamos los textos originales o tratamos de conseguirlos, los usamos en nuestras clases y obtuvimos respuestas muy positivas de alumnos altamente motivados a desarrollar su nivel de inglés más allá del curso o del programa en que se hayan involucrados.

“Es absolutamente falso dar la imagen de cursos antiguos como si se hubieran concentrado completamente en la forma a expensas del significado, o no enseñar funciones idiomáticas. Tengo frente a mí una copia de un curso típico de estructuras básicas de la década de 1960... El curso tiene muchos de los defectos típicos de los libros de su generación (aunque nos pueden parecer peores a nosotros, con nuestra retrospectiva aguda y prioridades diferentes, de lo que les parecían a sus usuarios). Sin embargo, al final de la lección 8, los estudiantes han obtenido formas perfectamente adecuadas de realizar las siguientes funciones de lenguaje: saludo, preguntar sobre la salud, despedirse, agradecer, lamentarse, obtener y dar información, ofrecer, solicitar bienes y servicios, identificarse, pedir información más precisa, confirmar lo que se ha dicho, exhortar, identificar y nombrar, describir, narrar, dar instrucciones informales, ponerse de acuerdo para llevar a cabo instrucciones y solicitar información sobre planes. (…) No se descartan las 'categorías semántico-gramaticales': los estudiantes aprenden a hablar de lugar y dirección, para referirse a estados y procesos, describir eventos pasados, presentes y futuros, expresar conceptos relacionados con la cuantificación y así sucesivamente. (En otras palabras, aprenden preposiciones, tiempos verbales, formas singulares y plurales. Las estructuras tienen significados y los cursos tradicionales generalmente los enseñan razonablemente). Y por supuesto el libro ofrece proporciona un año de práctica léxica; se enseñan palabras y expresiones, y los conceptos asociados en general son expuestos claramente. Por último, el curso (como muchos de su tipo) utiliza la categoría de significado de la situación como un principio organizador. Aunque cada lección está diseñada para enseñar un punto estructural específico, establece al mismo tiempo el idioma que corresponde a una situación común. Este libro (como cualquier libro de su generación) de hecho tiene un muy claro y cuidadosamente elaborado programa semántico. Quizás hay razones para no usar este libro hoy en día, pero no se le debe acusar de no ocuparse debidamente del significado”.²¹

Los libros de texto que se usaban en la Universidad de Chile son bastante populares aun, especialmente los del autor Stannard Allen; su texto de gramática, Living English Structure, ha sido siempre parte de las bibliotecas y se puede aún hoy conseguir en librerías especializadas, en versiones para niños y otros, y en apariencia modernizadas, aunque al interior se puede ver que las ediciones son las mismas de hace más de 50 años. Los ejercicios no son mecánicos en el sentido estricto, sino que incluyen substitución. Por otro lado, aunque hay una explicación gramatical, ésta es mínima, y como asimismo es típico de este libro, se instruye a los alumnos a practicar la regla de los sustantivos contables o incontables; sin embargo, hay una regla derivada más difícil de manejar por parte de los alumnos, a saber, e uso de los artículos, especialmente el articulo indefinido singular. Aquí ya desde la primera página se experimentan incluso los problemas de transferencia: en inglés es obligatorio el uso de un “determinante” (artículos, adjetivos posesivos, etc.) antes de un sustantivo contable singular, pero no se usa generalmente antes de un sustantivo contable plural (cambia su significado) y es incorrecto usarlo antes de un sustantivo incontable. Además se practica el tiempo verbal presente simple y su elemento más difícil, la tercera persona singular. Es precisamente la ausencia de instrucción explicita exhaustiva, además de la cantidad de ejercicios, lo que hace de este texto un instrumento casi inagotable de práctica tanto en la sala de clases como en el hogar.

En síntesis, tanto las teorías de AL2 como las diferentes metodologías ofrecen respuestas a algunos problemas pero dejan interrogantes: el método directo parece anteceder al MA no solo en su principio de primacía del medio oral, sino en su principio de usar solo L2 en la clase. Coincide con nuestra posición en cuanto al desarrollo de vocabulario antes de las estructuras; sin embargo, en la práctica no usar L1 hace del proceso de adquisición de miles de palabras una tarea eterna. Muchos profesores que se enfrentan a este tipo de instrucción hoy en día se ven obligados a dedicar una gran parte del tiempo de clase en elicitar comprensión de vocabulario por parte de los alumnos, tiempo que sería reducido al mínimo si simplemente se tradujera o mejor aun, no se dedicara tiempo de clase sino a practicar conversación.

Dos aspectos fundamentales de AL2 no se toman en cuenta: la edad de los alumnos y el tamaño de la clase. La comparación de metodologías debe partir por estos elementos básicos: a quien se le enseña/quien está aprendiendo (por lo menos en cuanto a la edad; podríamos extender esta pregunta a distinciones socioeconómicas, culturales, de genero, etc.), y a cuantos alumnos tiene que enfrentarse el profesor/con cuantos compañeros van a repartirse el tiempo de clase los alumnos. Estas son consideraciones prácticas que determinan el éxito o el fracaso de cualquier teoría o metodología.

Tanto el enfoque comunicativo como el enfoque léxico están pensados para la enseñanza/aprendizaje de adultos; en cambio, el método audio lingual puede ser implementado para distintas edades. A pesar de que el Enfoque Natural de Krashen fue un precursor del Enfoque Comunicativo tanto los principios de input comprensible como de comunicación significativa solo tienen lugar hablando de adultos; solo se plantea que L2 puede ser similar a L1 (asumiendo que los niños son siempre monolingües, idea que hemos visto no se basa en la realidad).

“La adquisición de lenguaje es muy similar al proceso que usan los niños al adquirir L1 y L2”.²²

En consecuencia, el EC no se puede aplicar en la educación pública, no sólo por el problema de la edad de los alumnos para los cuales fue diseñado, sino también por la naturaleza propia de la educación pública. Esto se expresa claramente por parte del Consejo Británico, que incluso cita a Chile como un caso en que el EC no parece adecuado:

“EL EC es un método que tiene sus orígenes en la enseñanza del inglés como lengua extranjera para adultos en países occidentales donde los cursos son pequeños y las salas de clase están bien equipadas. Puede, por lo tanto, no ser apropiado para la enseñanza de niños salas de clase atestadas, con pocos recursos y tradiciones educativas muy diversas (…) Por otra parte, el método es muy a menudo malentendido por los profesores, que probablemente han tenido poco o nada de instrucción en sus principios teóricos y usos prácticos (…) EC significa diversas cosas para diversos profesores (…) [que consideran] que EC significa centrarse solamente en la fluidez y no hacer caso de la corrección. También, la carencia de preparación sistemática conduce a la incertidumbre y a la confusión sobre su puesta en práctica. (…) problemas similares se presentan en la puesta en práctica del enfoque más reciente [llamado] Task-Based (TB) (…) el EC y el TB se ven a menudo como incompatibles con las formas locales de aprender, o (…) las culturas de aprendizaje (…) particularmente, su foco en el alumno se considera como inadecuado en algunas culturas educativas. (…) La consecuencia de todos estos factores es a menudo una brecha entre la política pedagógica y la práctica de la sala de clase (…) la respuesta pragmática típica de los profesores es la adopción de formas débiles de EC o de TB (…) los profesores interpretan los enfoques según su contexto local (…), con, por ejemplo, actividades comunicativas para practicar ítemes discretos de la lengua. (…) Sin embargo, el EC no es de ninguna manera universal en la enseñanza infantil de niños, ni es visto como problema universal. Por ejemplo, (…) en la políticas recientes del gobierno de Chile [2003] parece alejarse del EC en el reconocimiento de lo inapropiado que resulta en el contexto chileno, (…)”.²³

Parece plausible considerar el paradigma de los métodos como algo que debe ser superado:

“A pesar de la atracción de los métodos, su historia es bastante embarazosa. Los estudios sobre la efectividad de métodos específicos no han podido demostrar que sea el método y no otro factor, como el entusiasmo del profesor o la novedad del método, la variable crucial. Asimismo, observaciones de clases reportan que los profesores casi nunca implementan los métodos que se supone tienen que seguir. Al investigar las diferencias entre el enfoque racionalista [comunicativo) y empirista [audio lingual], (…) un problema constante es determinar si el profesor refleja la filosofía subyacente al aplicar sus técnicas en la sala de clases. (…) muchas de las distinciones metodológicas no existen en la práctica”.²⁴

Las denominaciones metodológicas que se asignan a las actividades de clase no suministran información, porque se refieren a un conjunto de prácticas de sala que se usan de manera uniforme. Las diferencias entre las metodologías principales se encuentran la jerarquía, el orden, las prioridades que se asignan a las distintas tareas. Los métodos, por lo tanto, parten de axiomas con respecto a la naturaleza de la enseñanza que no se basan en estudios del proceso de la misma.

“[Esto] explica la dificultad que tienen los supervisores [coordinadores] en reconocer el método que el profesor está usando. A pesar de esto, el futuro de los métodos aún se ve auspicioso. En los últimos años han aparecido numerosos métodos nuevos, y en las conferencias donde se presentan, bandadas de profesores acuden para informarse del nuevo súper método. Sin embargo, hay serias limitaciones al conceptualizar la enseñanza en términos de métodos”.²⁵

El problema básico es que los métodos presentan un paquete predeterminado para los profesores que incorpora una visión estática de la enseñanza. En esta visión los roles de los profesores, de los alumnos y de las actividades y procesos de enseñanza/aprendizaje son impuestos a profesores y alumnos.

“Estudios de situaciones de sala de clase (…) han demostrado que la enseñanza no es estática ni fija en el tiempo sino un proceso dinámico e interactivo en el que el “método” del profesor surge del proceso de interacción entre el profesor, los alumnos y las actividades y ejercicios de instrucción a lo largo del tiempo (…)”.²⁶

La búsqueda de métodos generales que sean apropiados para todos los profesores y todas las situaciones de enseñanza reflejan una visión negativa de los profesores, que implica que ya que la calidad de los profesores no se puede garantizar, la contribución del profesor individual debe ser minimizada diseñando métodos a prueba de profesores.

“El axioma que subyace (…) es por lo tanto esencialmente la siguiente: no se puede confiar en que los profesores enseñen bien. Si se los deja a su propio albedrio, inevitablemente van a provocar un desastre. Un método, al imponer un conjunto uniforme de roles, estilos, estrategias y técnicas de enseñanza a los profesores, no se verá afectado por las diferentes capacidades y estilos de enseñanza individuales en el mundo real. (…) Los expertos que han investigado la naturaleza de la enseñanza, sin embargo, proponen una visión diferente (…). Comienzan con el axioma de que los profesores (no los métodos) son los que marcan la diferencia; que los profesores trabajan de formas que son, hasta un cierto límite, independientes de los métodos; y que se pueden determinar las características de la enseñanza efectiva. Otros investigadores se dedican a los alumnos y buscan determinar lo que caracteriza al aprendizaje efectivo. Esto requiere un enfoque distinto con respecto a la enseñanza, en que los profesores observan y reflexionan tanto sobre su propia práctica pedagógica como sobre la conducta de aprendizaje de sus alumnos”.²⁷

A primera vista, y sobre todo desde la perspectiva de los profesores, estas ideas tienen mucho sentido. El problema, que subyace a prácticamente todas las ideas y tendencias progresistas, es que no se pueden implementar en sistemas públicos. Más allá de la polémica intelectual o académica en torno a las escuelas psicológicas (conductismo, psicoanálisis, cognitivismo, etc.), cuando hablamos del sistema público estamos hablando de masas de individuos, naciones, generaciones completas, y esto debe determinar la decisión de las autoridades al decidir la línea a seguir en todos los campos de acción. En el caso de la educación publica, no se puede obviar el hecho de que los profesores deben ser producidos en masa, que se van a enfrentar a cursos numerosos de alumnos, niños y adolescentes, de estratos socioeconómicos bajos, con niveles culturales, espíritu de esfuerzo y disciplina muy mermados. Tener una metodología científica, clara, precisa y efectiva es la única esperanza de lograr algún progreso en AL2, por lo menos en la educación pública

“(…) casi cualquier método tiene éxito si los clientes están dispuestos a pagar altos precios por clases pequeñas atención individual y estudio intensivo. El método directo no funcionó en la educación pública, donde las limitaciones de presupuesto, tamaño de clase, tiempo, y preparación de los profesores impidieron su implementación”.²⁸

La diferencia esencial entre la educación pública y la privada tiene que ver con recursos, políticas y métodos. El método se determina por el tipo de educación: la educación pública es masiva y por lo tanto no se pueden implementar métodos progresistas.

“Hay un número de factores en la situación de la sala de clase que pueden militar contra los profesores que siguen las políticas nacionales. Las clases grandes son comunes en muchas partes del mundo (…) y los profesores creen que esto hace difícil o imposible aplicar la enseñanza centrada en el alumno porque, por ejemplo, no pueden supervisar de cerca el uso de la lengua por parte de los estudiantes (…) o implementar el trabajo en grupo o en parejas (…) También se han señalado problemas de control y disciplina en relación con la enseñanza centrada en el alumno en clases de gran tamaño (…). La armonización de la sala de clase [es visto por algunos profesores] como particularmente desafiante durante las clases de inglés debido a la manera en que se espera que enseñen. (…) hay una tensión entre la necesidad de satisfacer las expectativas locales de salas de clase calladas y ordenadas y la necesidad de realizar tareas orales en inglés, posiblemente en clases grandes”.²⁹

Como hemos visto, la información que los estudios e investigaciones en el campo científico del funcionamiento del cerebro humano tiene una importancia trascendental para entender el fenómeno del aprendizaje y en consecuencia de AL2. El punto más importante es que ni AL ni AL2 son procesos extraños a o separados del desarrollo cognitivo general que subyace al aprendizaje y la maduración del individuo. Estos descubrimientos y datos deben alimentar la teoría lingüística y la metodología de AL2 si hay una verdadera intención por parte de los académicos y las autoridades para lograr éxito en los niveles de inglés o los programas de bilingüismo.

Si la metodología no incorpora los descubrimientos de la neurociencia AL2 solo puede producirse por factores individuales (tanto del alumno como del profesor o ambos) o ambientales, familiares o socio-culturales. En estos casos AL2 significa solo aprendizaje, sin instrucción o con instrucción no apropiada.

En cuanto al papel que juega la lingüística, podríamos decir que en el tema del lenguaje siempre ha habido un divorcio histórico entre el comportamiento común y el discurso académico. Como el lenguaje es la fuente de la cultura, sobre todo a partir de la invención de la escritura, hay un conflicto permanente en torno al control de la cultura, quién determina la forma en que la sociedad describe el mundo.

“El estudioso de la edad media veía en el latín clásico la forma normal lógica del habla humana. En los tiempos modernos esta doctrina llevó a redactar las gramáticas generales, que demostraban que la estructura de distintos lenguajes, y especialmente del latín, encarnaban cánones lógicos universalmente validos. (…) aún se expresa en nuestra tradición educacional que busca aplicar estándares lógicos al lenguaje. Los filósofos, hasta hoy, a veces buscan las verdades del universo en las que no son nada más que características formales de uno u otro idioma. (…) un desarrollo infortunado de la idea de la gramática general fue la creencia de que el experto en gramática (…) fortalecido por sus poderes de razonamiento, puede determinar la base lógica del lenguaje y prescribir cómo la gente tiene que hablar. En el siglo dieciocho, la propagación de la educación llevó a muchos hablantes de dialectos a aprender las formas del habla de las clases altas. Esto les dio a los “autoritarios” su oportunidad. Escribieron gramáticas normativas, en las que ignoraban el uso real en favor de nociones especulativas. Tanto la creencia en la “autoridad” como algunas de sus reglas fantasiosas (como por ejemplo acerca del uso de “shall” y “will”) aún prevalecen en nuestras escuelas”.³⁰

1 Myers-Scotton, C., op. cit., p.327

2 Krashen, S. (1981). Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon Press Inc. p.3

3 Richards, J. & Renandya, W. (2002). Methodology in Language Teaching: An Anthology of Current Practice. New York: Cambridge University Press. p.9

4 Richards, J. & Renandya, W., op. cit., p.10

5 Richards, J. & Renandya, W., op. cit., p.10

6 Richards, J. & Renandya, W., op. cit., p.22

7 Brown, H. (2000). Teaching by Principles. Harlow: Longman., p.33

8 Richards, J. (2006). Communicative Language Teaching Today. New York: Cambridge University Press., p.5

9 Richards, J. & Renandya, W., op. cit., p.93

10 Id., p.94

11 Lewis, M., op. cit., p.90

12 Lewis, M., op. cit., p.23

13 Larsen-Freeman, D. (2000). Techniques and Principles in Language Teaching. Shanghai: Oxford University Press. p.47

14 Richards, J., Renandya, W., op. cit., p.20

15 http://dictionary.cambridge.org/dictionary/british/drill_2, revisado el 2 de noviembre de 2012.

16 http://www.merriam-webster.com/dictionary/drill, revisado el 2 de noviembre de 2012.

17 Nunan, D. (1991). Language Teaching Methodology: A Textbook for Teachers. New Jersey: Prentice Hall. p.230

18 Nunan, D., op. cit., p.231

19 Richards, J., op. cit., p.6

20 Kerr, P. (2000). Minimal resources: Drilling (en línea). Macmillan Publishers Ltd. Disponible en http://www.onestopenglish.com/support/minimal-resources/vocabulary/minimal-resources-drilling/146558.article, revisado el 2 de noviembre de 2012.

21 Swan, M. (1985). A Critical Look at the Communicative Approach (2). ELT Journal, 39/2: 76-87. p.77

22 Krashen, S., op. cit., p.1

23 Garton, S., Copland, F., Burns, A. (2011). Investigating Global Practices in Teaching English to Young Learners. London: British Council. p.5-6

24 Richards, J. (1990). The Language Teaching Matrix Curriculum, Methodology, and Materials. New York: Cambridge University Press. p.36

25 Richards, J., op. cit., p.36

26 Id., p.36

27 Richards, J., op. cit., p.36

28 Brown, H., op. cit., p.22

29 Garton, S., Copland, F., Burns, A., op. cit., p.7

30 Bloomfield L. (1933). Language And Linguistics. London: George Allen & Unwin Ltd. p.7